Главная » Статьи » Русский язык в структуре образования мусульман России

Русский язык в структуре образования мусульман России

Вплоть до Октябрьской революции образование и просвещение в России носило конфессиональный характер. У мусульманских народов России[1] существовала относительно независимая от государства школа восточно-мусульманского типа. Организационно она принадлежала мечети, являлась ее составной частью и осуществляла религиозно-нравственное воспитание подрастающего поколения. Несмотря на известные недостатки во внутренней организации, в начальной мусульманской школе (мектеб) дети обучались грамоте, – уже в дореволюционной России в среде мусульман существовало всеобщее начальное обучение.

Образовательные учреждения следующего уровня – медресе предоставляли возможность получить средний и высший уровни образования, а также являлись основным средством сохранения религии, родного языка, профессиональной подготовки национальной интеллигенции.

Содержание учебного процесса вытекало из основных целей, принципов и внутренней логики развития образования. В список религиозных наук входили Коран и Хадисы (примеры из жизни и изречения пророка Мухаммада), Фикх (исламское законодательство), Акида (принципы веры). Ильм-тафсир (толкование Корана), Усулу-ль-фикх (теория мусульманского права), Сира (жизнеописание пророка Мухаммада), Ахляк (основы нравственности), История ислама, Арабский язык. Не преподавался родной язык обучаемого – считалось, что родной язык впитывается молоком матери. Не было и русского языка в связи с отсутствием спроса.

Содержание обучения постепенно менялось вместе с  происходящими серьезными изменениями в социально-политической жизни страны.  Новые, новометодные учебные заведения в исламской образовательной сфере впервые появились именно в России, – происходила адаптация к новым условиям российской действительности и к жизненным потребностям самой мусульманской общины – для практической подготовки подрастающего поколения к жизни и при этом для сохранения конфессиональной направленности образования требовалось углубленное изучение светских наук, в том числе – изучение русского языка. В результате реформ в исламской системе образования к концу XIX века совершенно преобразились все образовательные учреждения на всех ступенях обучения – на начальной, средней и в профессиональной подготовке. Эти целенаправленные изменения не ломали старую систему, образовательный процесс, оставаясь конфессиональным, строился на традициях, опыте и знаниях старой школы. Происходило совершенствование всего образовательного процесса, возникла также необходимость  изменений в подготовке преподавателей. Существовавшая с 1876 года в г. Казани татарская учительская школа (КАТУШ), была учреждена с целью подготовки учителей для русских классов национальных школ России. Исследователь Дж. Валидов пишет о высоком уровне преподавания в этой профессиональной школе: «она поставляла не только хороших педагогов, но и видных общественных и политических деятелей; шакирды (ученики) стремились туда не столько за дипломом и хорошим казенным местом, сколько с целью просветить себя научными знаниями и служить своему народу на общественно-политическом или научно-литературном поприще[2]». Следует отметить, что вся система исламского образования за весь период развития существовала за счет пожертвований меценатов в образовательных целях. Однако при этом место преподавателя русского языка было «хорошим казенным местом», – преподавание русского языка обеспечивалось за счет государства.

В 1827 году при Симферопольской гимназии в Крыму было учреждено татарское отделение с целью подготовки «достойных и способных учителей для татар, из их же среды, не только по одному русскому языку, но и по другим предметам, не только для правительственных, но и для мусульманских школ[3]».

Проблемы коренных изменений в системе конфессионального образования, в том числе, проблемы преподавания русского языка, беспокоили многих, в течение всего нескольких лет состоялись многочисленные собрания и съезды, на которых многократно рассматривались вопросы образования. Особое значение имел III Всероссийский съезд мусульман, состоявшийся в 1906 году в Нижнем Новгороде. На съезде была выработана отдельная резолюция о мусульманской школе из 33 пунктов. С точки зрения темы нашего исследования, среди важнейших пунктов резолюции было:

— обязательное введение русского языка как предмет обучения лишь на второй ступени обучения (5-8 классы).

В начальных школах русский язык как предмет не вводился. Съезд предлагал «основательное изучение во всех школах мусульманского вероучения и тюркского языка». Пункт 21 решения съезда предусматривал «более основательное изучение вероучения даже в гимназии и в учительских школах с преподаванием на русском языке, дабы окончившие в них курс мусульмане могли преподавать вероучение на своем родном языке».

Вопрос о языке преподавания в школах являлся наиболее сложным. По особым правилам от 31 марта 1906 года и 27 марта 1907 года, утвержденным Министром Народного Просвещения И. Толстым, родной язык в начальных школах для «инородцев» можно было использовать только в первые два года обучения. В дальнейшем требовалось переходить к преподаванию не только русского языка, но и требовалось применять русский язык как язык обучения всех дисциплин. Мусульмане выразили резкий протест против применения этих правил.

Многочисленные документы и съезды, состоявшиеся в 1906-1920 гг., многократное рассмотрение в них вопросов образования, в частности, вопросов, касающихся  языка обучения, свидетельствуют о серьезном отношении духовенства и преподавателей-реформаторов  к поставленным проблемам.

Интересны взгляды на преподавание русского языка известного просветителя Исмаила Гаспринского. Он понимал, что большое значение для детей российских мусульман имело бы изучение русского языка как государственного в империи. В нем он видел источник более глубоких знаний и широкие возможности дальнейшего продолжения обучения для детей, вплоть до студенческой скамьи в одном из университетов страны. Однако Гаспринский отрицательно относился к непродуманному открытию русских школ: «…Русская школа для татар есть мертворожденное учреждение… Население недоумевает, зачем это, к чему это поведет. …Вспомним, сколько времени и усилия нужно для того, чтобы путем школы, при желании, при отличных преподавателях и руководствах довести русского мальчика или юношу до сколько-нибудь основательного изучения иностранного языка, и мы легко поймем все бессилие инородческой школы, лишенной симпатии, почвы… бессилие русских школ и науки в обсуждаемом нами вопросе очевидно…». Гаспринский в известной статье «Русское мусульманство» предложил идею изменения принципа работы национальной школы: преподавать  общеобразовательные предметы на родном языке, чтобы дети лучше понимали и усваивали эти предметы, а русский язык ввести как отдельный предмет обучения (не язык обучения).  Гаспринский проповедовал распространение современных светских знаний среди мусульман на понятном им языке. «Русское господство не ведет мусульман к прогрессу и цивилизации. …Разве русский язык и наука настолько слабы и не окрепли, что их нужно охранять за счет других языков империи?» – пишет он, – «Когда мы из татарских книг узнаем нашу родину Россию и ее порядки, будьте уверены, у нас явятся и желания, и средства наполнить наши гимназии и университеты, чтобы трудиться рядом с вами на поприще жизни и науки. А до того мы, не зная ни ваших наук, ни вашей жизни, будем чуждаться, избегать их и не будем сознавать их пользы и значения». В результате открытия таких школ мусульмане, «сохранив и строго охраняя свои мусульманские традиции, отлично усвоят европейскую культуру и образ жизни»[4]». 

Рассмотрим вкратце уровень преподавания русского языка в исламской системе образования на примере конкретного образовательного учреждения – медресе. Например, изначально взявшее курс на освоение и использование нового метода в обучении, на преподавание светских и естественных наук медресе «Хусаиния» в Оренбурге было основано в 1891 году известными промышленниками – братьями Хусаиновыми. Преподаванию русского языка и литературы здесь всегда придавалось огромное значение.  Преподавали выпускники Казанской учительской школы и Казанской учительской семинарии. Кроме того, в учительском институте, организованном на базе медресе «Хусаиния», готовили учителей начальных, средних и высших школ. Выпускники медресе стали представителями самых разных профессий: среди них и авторы первых советских учебников, словарей, составители географических и исторических карт, атласов, есть среди них ученые-энциклопедисты, писатели. Деятельность медресе была направлена на подготовку специалистов широкого профиля, всесторонне образованных людей. В самом медресе сконцентрировались высокообразованные, «новометодные» преподаватели. Почти все преподаватели в совершенстве владели несколькими языками: татарским, башкирским, казахским, русским, арабским, турецким.

О высоком  уровне преподавания русского языка говорит и то, что преподавателями и выпускниками медресе выполнено большое количество переводов с русского языка на татарский (художественной, учебной и научно-популярной литературы). Так, например, Н.И. Еникеев перевел «Ревизора» (1902) и «Женитьбу» (1905) Н.В. Гоголя, в те же годы С.Л. Рамеев перевел «Живой труп» Л.Н. Толстого, «Овод» Э.Войнич, «Спартак» Джованьоли и произведения Н.А. Некрасова, М.Ю. Лермонтова, пьесы Софокла и другие – говоря об этом, можно перечислить огромное количество произведений русской и зарубежной классики. В стенах медресе сложилась целая группа переводчиков – переводились и художественные произведения, и учебники, и научно-популярная литература. По свидетельству исследователя М. Рахимкуловой, нередко воспитанники медресе во время каникул зарабатывали, обучая желающих изучить русский язык[5].

Таким образом, к первой четверти ХХ века сформировалась сеть общеобразовательных и профессиональных учебных заведений национального типа с обязательным преподаванием русского языка.

Но вскоре политика государства  по отношению к религиозным учреждениям  была направлена только на их уничтожение. Сначала эти меры осуществлялись в рамках определенных законодательных актов, потом – в форме открытых репрессивных действий, – системе исламского образования был нанесен окончательный удар, она была полностью разрушена.

Новое возрождение исламской системы образования России после длительного перерыва начинается с конца 80-х гг. XX в. И сегодня, разрабатывая новые формы и системы обучения в соответствии с нормами и духовными ценностями религии, мы можем перенять много положительного из тех традиций и существовавшего опыта.

В том числе, богатое

методическое наследие по вопросам преподавания русского языка в иноязычной аудитории.

О значении, которое придавалось русскому языку, а также о методике преподавания дисциплины в учебных заведениях национального типа можно судить, анализируя педагогическую систему Н.И. Ильминского. Несмотря на то, что речь шла о коренных жителях российской империи, в тот период всех нерусских национальностей называли «инородцами», сложилась даже так называемая «инородческая система обучения», которая организовывалась следующим образом.

Обучение в школах начиналось с букваря Н.И. Ильминского (изд. 1863 г.) на татарском языке. Вместе с чтением ученики обучались письму, затем следовало чтение текстов, напечатанных на татарском языке кириллицей. Необходимо помнить, что до этого все обучение в школах национального типа опиралось на арабскую графику, позднее на латиницу. Обучение русскому языку проводилось практически по учебнику, так же составленному Ильминским. Кроме этого, ученики обучались началам арифметики, им сообщались краткие сведения по географии и истории. Режим в школах по системе Ильминского был настолько уплотнен, что «ученики весьма часто забывали обыкновенные детские игры, зато в одну зиму успевали научиться не только читать, писать, но и прочитать все переведенные на татарский язык книжки[6]».

Н.И. Ильминский подчеркивал, что обучение русскому языку в нерусских школах должно быть не теоретическим, а практическим. На вопрос, что лучше «практика неосмысленная» или «теория бесполезная» он отвечал: «Кажется, лучше первая, т.е. практика. Но самое-то лучшее то, чтобы практика соединена была с теорией».

В практическом обучении русскому языку Ильминский придавал большое значение наличию языковой среды. Известен факт, что сам Ильминский, для лучшего ознакомления с татарским языком, поселился в татарской слободе, общаясь ежедневно с татарским населением, учился их языку. Работая в Казанской духовной академии, он часто направлял студентов для проживания в татарские деревни. «Месяца в полтора, – писал Ильминский, – эти студенты приобретали в татарском языке такие успехи, каких не могли в академии приобрести за целый год[7]».

Ученик и последователь Н.И. Ильминского – Н.А.Бобровников считал, что организацией преподавания русского языка в нерусской школе должны заниматься люди, хорошо знакомые не только со спецификой языка, но и знающие родной язык учащихся. Когда лучше начинать обучение нерусских детей русскому языку? Бобровников считал, что лучше всего начинать с первого дня поступления детей в школу и на первых порах вырабатывать у них русское произношение и учить русским словам и фразам. «К урокам чтения мы переходим только после того, как дети выучатся читать на природном языке в русской транскрипции, что занимает не менее полутора месяцев; за это время дети успевают усвоить до двухсот русских слов в простейших оборотах, так что им можно дать материал для чтения по-русски из того, что они уже знают в виде так называемых полурассказов[8]». Предложенная Бобровниковым система первоначального обучения русскому языку была довольно эффективной и давала практические результаты: «…ученики-инородцы оказывают значительные успехи и уже в первый год обучения овладевают строем простого предложения, твердо усваивают до тысячи русских слов и прочитывают довольно объемную книгу для чтения, специально для инородцев изданную», – писал он.

Дифференцированный подход Бобровникова к вопросам первоначального обучения русскому языку представляет большой интерес и на современном этапе. Говоря сегодня о преподавании русского языка для иностранцев, под понятием «иностранцы» в основном  предполагаем граждан из ближнего зарубежья, – т.е. детей граждан бывшего Советского Союза – детей тех же «инородцев» Российской империи. Кроме того, в настоящее время в Казахстане, Узбекистане, Азербайджане письменность на латинской графике и выпускники школ этих государств уже не смогут писать и читать на кириллице, поэтому крайне необходимо изучать опыт прошлых лет.

И.С. Михеев, Н.А. Бобровников, Н.И. Ильминский придавали большое значение развитию навыков разговорной речи, уделяя пристальное внимание последовательному введению новых слов, грамматических структур и добиться после этого их повторяемости. О разговорных уроках много говорится в трудах Я.С. Гогебашвили (он их называет «лексическими уроками»). Гогебашвили отмечает, что лексические уроки, как подготовительная ступень, признаются при преподавании любых языков. Но эти уроки, по его мнению, нужнее при обучении русскому языку нерусских детей. Гогебашвили пишет: «Лексический способ является самым естественным, вполне совпадающим с тем путем, каким усваивается родной язык ребенка. Способ этот устанавливает живое преподавание языка, чуждое книжной сухости. Без него детей с самого начала пришлось бы обучать одновременно незнакомому языку и чуждой грамоте, т.е. обременять их зараз двумя трудностями. Благодаря лексическим урокам дети легко, почти шутя овладевают известным запасом слов и выражений из русской речи и затем усваивают русскую грамоту почти так же легко, как и родную[9]».

Примерно так же подходит к организации первоначального обучения русскому языку И.Я.Яковлев. (Букварь для чуваш, часть 1. Русские разговорные уроки; Симбирск, 1904). Обучение русскому языку он рекомендует начать с разговорных уроков, используя родной язык учащихся. Материалом для таких уроков, по его мнению, должны служить предметы, известные учащимся по родному языку. К родному языку учитель прибегает и при объяснении новых понятий, чтобы облегчить обучение, сделать его понятным, легким и доступным.

Самым эффективным средством научить нерусского учащегося русскому языку Бобровников считал беседу, непосредственный разговор. Здесь заранее подбирается определенная грамматическая тема и определенное количество слов (3-5) для заучивания. Причем эти слова учитель должен давать во взаимной связи друг с другом, применяя при этом наглядность. Учитель, прежде всего, должен добиться правильного произношения этих слов, объяснить их значение. Затем эти слова учащиеся повторяют хором и в одиночку и читают по учебнику. Что же касается грамматических тем разговорных уроков, то их последовательность должна определяться успехами учеников.

Н.А. Бобровников в своих трудах поддерживает очень важное требование Н.И. Ильминского к учителям: учителями могут быть «лица, единомышленные ученикам».  Развивая мысль Ильминского и других педагогов о том, что учитель русского языка должен знать родной язык учащихся, его особенности, Бобровников говорит о необходимости постоянного повышения педагогического мастерства учителей.

Роль учителя в трудах названных нами авторов особо подчеркивается. В книге проф. А.В.Миртова «Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе» (Ташкент, 1962) есть специальный раздел о требованиях к учителю русского языка в национальной школе. Считая, что одной из причин плохой успеваемости в занятиях по русскому языку в нерусской школе является недостаточная подготовка учителя, А.В.Миртов предъявляет к словесникам узбекских школ следующие требования:

« – учитель должен теоретически и практически владеть русским литературным языком и одновременно должен знать узбекский язык (хотя бы в пределах элементарного разговора и знания основ грамматики).

– одноязычный преподаватель «невольно переносит в работу по русскому языку методику изучения родного языка. Отсюда и его стремление к изучению грамматики и ее терминологии в ущерб овладению языком как средством общения. Он невольно во всех разговорах исходит из системы русского языкового мышления.

– он не может использовать метода (часто крайне ценного) сопоставительного изучения языка. Моменты сходства, моменты расхождения, если они достаточно осознаны, часто являются ключом к преодолению весьма больших трудностей;

– одноязычный учитель весьма ограничен в средствах, а то и беспомощен в объяснении значения непонятного абстрактного слова[10]».

В итоге таких рассуждений Миртов приходит к выводу: преподающий русский язык в школе национального типа должен в достаточной мере знать и родной язык учащихся: в трудную минуту он сможет воспользоваться переводом. Вести уроки такой учитель будет, учитывая имеющиеся у учеников общеязыковые знания и грамматическую терминологию на их родном языке.

В разработке вопросов преподавания русского языка «инородцев» не только «русификаторы» (так их называли), но и реформаторы-педагоги из исламской образовательной среды выступали как последователи и продолжатели лучших традиций русской педагогики. Так, например, Бобровников считал, что незачем ездить за опытом в другие страны, когда все это есть и в России. Он писал, что многими отмечается слабое знание нерусскими детьми русского языка. «Я лично видел много инородческих школ разных направлений и в разных странах, – пишет Бобровников, – видел школы в Турции, видел их во французских колониях и в Западной Европе. Имею смелость утверждать, что, в общем, наши школы русский язык распространяют не хуже, чем русские школы и значительно лучше, чем распространяют соответствующие языки школы немецкие и французские[11]». Об этом же писал известный просветитель Каюм Насыри, делясь своими наблюдениями за «показательными» уроками одного инспектора, который незадолго до посещения его школы был в Германии и привез оттуда несколько картин. «Желая, видимо, испробовать «заграничную» методику в условиях татарской школы, инспектор, развесив картины,  буквально бегая по классу, стал обучать детей русским словам, показывая на картины и спрашивая: Это кто? Это что? Дети, которые только что начали усваивать русскую азбуку, из этих картин ничего не могли понять. Они не научились еще произносить русские слова. Только после достаточного усвоения отдельных русских слов можно постепенно переходить к разговору. Надо все делать постепенно, пусть на это уйдет 5-10 лет. Он (инспектор) доказывает, что в Гамбурге учат такими приемами. Однако и в самой России для нас имеется достаточно науки. И поскольку это имеется в России, зачем нужно ездить за границу. Мы – российские люди. Нам достаточно и того, что имеется в России[12]».

Методика преподавания русского языка в национальной школе прошла большой и сложный путь развития и, как наука, поднялась на должную высоту. Основные идеи известных педагогов были развиты в трудах современных методистов о преподавании русского языка в иноязычной аудитории. Теснее и прочнее стала связь методики с жизнью, со школьной практикой, что заметно сказалось в результатах обучения. Большое количество коренных народов России прекрасно владеют русским языком как вторым родным языком. Необходимо отметить высокий уровень школьных учебников русского языка для национальных школ. Имея опыт преподавания русского языка в такой школе, могу твердо сказать, что учебники русского языка в национальной школе лучше раскрывают некоторые темы грамматики, например, имена числительные, склонение имен числительных, категория спряжения глаголов.

Однако сейчас уже стоит задумываться о том, что население огромной территории нашей страны прекрасно владеет великим русским языком, активно пользуется им, но большое количество людей так называемых нерусских национальностей России уже не знают своего родного языка.  И этот процесс углубляется в связи с необходимостью сдать ЕГЭ во всех национальных и русских школах только на русском языке.

 

 



[1] В дореволюционной России основной ареал распространения ислама охватывал Северный Кавказ, Поволжье и Приуралье, Крым и Северное Причерноморье, включая  Среднюю Азию и Казахстан  (См. об этом, например в энциклопедическом словаре Ислам на территории бывшей Российской империи Выпуск 1. –  М.: Изд. фирма Восточная литература» РАН, 1998. С 20 ).

[2]Валидов Дж. Очерк истории образованности и литературы татар (до революции 1917 г.). – Фрагменты книги. – Москва-Петроград, 1923 // Казань, 1992, № 6. С. 34.

[3]По вопросу о способах образования крымских татар // Сб. документов и статей по вопросу об образовании инородцев. – СПб: Типография товарищества «Общественная польза», 1869. С.85.

[4]Гаспринский И. Россия и восток. – Казань: Фонд Жиен. Таткнигоиздательство, 1993. С. 32-35.

[5]Рахимкулова М.Ф. Медресе «Хусаиния» в Оренбурге. – Оренбург: «Яна Вакыт», 1997. С.34-35.

[6]Ильминский Н.И. Очерки жизни и деятельности. – СПб, 1896. С. 15.

[7] Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки. – Казань: «Мастер-Лайн», 2001. С. 18.

[8] Бобровников Н.А. Обучение русскому языку инородцев, 1893., Казань. С. 3-4.

[9]Гогебашвили Я.С. Методическое руководство для учителей и учительниц. / Цит. по: Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки. – г. Казань: «Мастер-Лайн», 2001. С. 127.

[10] Миртов А.В. Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе. – Ташкент , 1962.

[11] Бобровников Н.А. Указанный источник. С. 9.

[12] Каюм Насыри. Избранные произведения (на татарском языке). – Казань, 1953.


Оставить комментарий